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Comment améliorer la compréhension des textes lus ?

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La compréhension "c’est global" !

La compréhension met en relation les données du texte avec celles qui sont dans la tête du lecteur, issues de son expérience personnelle, de son environnement et/ou de diverses sources auxquelles il a déjà été confronté. Pour construire cette compréhension globale, il faut faire évoluer la représentation mentale des données du texte au fil de la lecture, reformuler intérieurement, synthétiser, questionner, vérifier ses hypothèses de lecture.

Il faut donc éviter :

  • d’accompagner les activités de lecture d’un grand nombre de questions sur le document, car le questionnement multiple, sous prétexte d’aider les élèves, fragmente la compréhension globale d’un texte et nuit, de ce fait, à sa compréhension ;
  • de faire lire systématiquement à voix haute un élève en difficulté de lecture pour l’aider à mieux comprendre.

Il est donc indispensable :

  • d’accorder un temps individuel quotidien à la lecture aussi bien à l’école qu’au collège ;
  • de confronter les élèves, dans toutes les disciplines, à des documents variés.
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Que faut-il prendre en compte ?

Pour assure une bonne compréhension il faut :

  • Automatiser, pour chaque élève, la reconnaissance des mots.
  • Acquérir du lexique.
  • Proposer des textes garantissant un bon rapport “connu-inconnu” afin d’éviter le décrochage dès le début de la lecture.
  • Mettre en place les conditions pour que chaque élève se crée sa propre représentation mentale de la situation décrite dans le document ou un "horizon d’attente" (hypothèses préalables à toute lecture de texte ou document en prenant appui sur ce que l’on sait du thème, du contexte, de l’auteur ; ce que l’on imagine à partir du format ou du titre…).
  • S’assurer que chaque élève donne du sens à l’activité de lecture.
  • Avoir de l’ambition en choisissant des textes "résistants" ou qui sont porteurs d’un grand nombre d’informations afin de mobiliser toutes les capacités d’accès au sens.
  • Verbaliser, expliciter pour mieux comprendre et faire.

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Préconisation n° 1 : prioriser

Pour faire progresser tous les élèves, il faut identifier les besoins individuels, clarifier les conditions de mise en oeuvre des activités de lecture, expliciter les objectifs poursuivis et les hiérarchiser :

  • ne pas mettre une activité de lecture en préalable à toute situation d’apprentissage ; il est
    essentiel d’éviter que des difficultés de lecture viennent obérer tous les autres apprentissages ;
  • s’autoriser à limiter l’objectif donné à une tâche (dont le but initial ne sera pas la seule appropriation d’un énoncé, d’un document ou d’un texte écrit) ou à un travail de compréhension en lecture.
  • proposer des activités spécifiques telles que :
    • faire justifier pourquoi un texte est un énoncé de problème ;
    • faire inventer une question pour un énoncé, la question finale ou la question qui prend en compte la globalité du texte ou l’essentiel du document ;
    • demander quelle information manque dans un document ;
    • faire réduire un document en supprimant toutes les informations inutiles ;
    • faire produire des informations supplémentaires pour rendre un texte plus clair (réduire les inférences, c’est-à-dire éclairer les informations sous-tendues dans un texte, mais non explicitées).
  • varier les activités :
    • donner un début de texte et demander d’inventer la suite ; faire alors justifier la relation entre le texte et la suite proposée (reprises de caractéristiques du texte initial, invention de consignes de travail ou de questions sur ce texte) ;
    • proposer différents résumés d’énoncés et les classer du plus juste au moins juste en justifiant le classement choisi ;
    • développer un énoncé ou un texte en l’explicitant, le paraphrasant, le “traduisant” ;
    • résumer le texte ou document en quatre, trois, deux, une phrase(s) ;
    • dessiner la situation représentée.
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Préconisation n° 2 : travailler la métacognition

La métacognition est la capacité à réfléchir sur les processus que l’on met en oeuvre pour
comprendre - dans ce cas précis - un texte ou document et à en avoir conscience. La démarche implique que l’on sache “quoi faire” (connaissances déclaratives), que l’on sache
“comment faire” (connaissances procédurales), dans quelles conditions et pour quelle(s)
finalité(s) (connaissances conditionnelles). On peut ajouter à ce processus de métacognition
des processus qui lui sont régulièrement associés : capacité de l’élève à planifier sa lecture,
à la réguler, à la contrôler, voire à l’auto-évaluer. Autant dire qu’un élève maîtrisant parfaitement l’ensemble de ces processus sait lire et comprendre ce qu’il lit.

Un travail sur les procédures mises en oeuvre par autrui (que les réponses soient justes, possibles ou erronées) peut favoriser progressivement la réflexion sur ses propres procédures (R. Goigoux et S. Cèbe). On familiarise aussi les élèves avec une démarche d’interactions entre pairs pour lire et comprendre un texte, un schéma, une carte, etc.

On peut donc poser ce type de question :

  • comment, à ton avis, s’y est pris cet élève pour trouver cette réponse ?
  • penses-tu que la réponse de l’élève X est juste, acceptable ? Pourquoi ?
  • comment expliquer à un élève qui s’est trompé que cette réponse est la bonne ?
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Préconisation n° 3 : articuler comprendre, mémoriser, apprendre

On lit aussi pour apprendre et non simplement pour comprendre. Comprendre met en jeu
un processus de mémorisation immédiate des éléments d’un texte servant cette compréhension : cela implique pour celui qui lit de sélectionner ces éléments de façon dynamique, au fur et à mesure que la lecture progresse.

Quand une consigne de travail accompagne la lecture du texte, si cette consigne n’a pas été lue antérieurement au texte, l’élève se voit contraint de relire l’ensemble pour effectuer une sélection d’informations à l’aune de cette consigne. Dans les deux cas, il s’agit d’une mémoire à court terme ou mémoire de travail.

Il faut donc développer les "stratégies de lecture" :

  • en faisant travailler la formulation de questions ;
  • expliciter les éléments implicites d’un texte ou document pour mieux les mémoriser ;
  • adopter une posture de lecteur “soupçonneux” (tout ce que le texte ou le document ne me dit pas explicitement, mais me dit quand même).

Mieux lire implique enfin la constitution d’une “mémoire encyclopédique” qui se rattache
à la mémoire à long terme ; celle-ci se forge à travers des situations de lecture plusieurs fois
rencontrées. Un mot commence à faire partie pour le lecteur d’un paysage familier quand
il a été rencontré et utilisé au moins une dizaine de fois dans une structure syntaxique possible (mémoire lexicale et syntaxique).